Инновации и эксперимент в образовании


Автор: Вербицкий А.А.

От редакции

Сложившееся за многие десятилетия и даже столетия педагогическое, или, если хотите, психолого-педагогическое сознание всех социальных субъектов и является носителем традиционной образовательной парадигмы, выступая наиболее серьезным фактором консервации сложившейся объяснительно-иллюстративной системы обучения. И эта позиция во многом оправданна, она позволяет избежать непродуманных реформ и поспешных ломок в таком традиционно хорошо настроенном и тонком «организме», как образование.

Ситуация может резко измениться в результате повсеместного внедрения навязанного стране ЕГЭ и практической реализации компетентностного подхода, затрагивающих сами основания сложившейся педагогической системы. Все будет зависеть от научного осмысления (или не осмысления!) проблем, связанных с реализацией данных и подобных им инноваций. В журнале «Инновационные проекты и программы в образовании». 2009. №2 опубликована статья А.А.Вербицкого, которая начинает разговор на сложнейшую тему современности: «Компетентностный подход: проблемы и условия реализации». Сегодня мы продолжаем этот разговор.

Читать полностью  

Редакция продолжает публиковать материалы А.А.Вербицкого, связанные с проблемами внедрения компетентностного подхода в российское образование. См. Вербицкий А.А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2009. №3.

Читать полностью  

Журнал предназначен для учителей, педагогов, воспитателей инновационных школ.

Журнал содержит рубрики:

  • Вопросы права в образовании
  • Теория инновационной и экспериментальной деятельности
  • Инновации в школе
  • Эксперимент в школе
  • Мастер-класс

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Индексы подписки: 71940 (Роспечать), 82532 (Пресса России)

Читать полностью  

Журнал для педагогов и руководителей инновационных образовательных  учреждений.

Номер посвящен конкурсу «Здоровьесберегающие технологии в образовании» (ЗСТ-2009), он включает в себя рубрики:

  • Проблемы здоровьесберегающих технологий в образовании,
  • Здоровьесберегающие технологии в образовательном учреждении,
  • Культура здорового образа жизни.

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте подробнее Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Подписные индексы: 71941 (Роспечать), 42263 (Пресса России)

Читать полностью  

Журнал адресован педагогам, руководителям инновационных образовательных учреждений.

Выпуск журнала состоит из рубрик:

  • Теория инновационной деятельности
  • Образование в регионах
  • Инновации в школе
  • Педагогическая мастерская

Приглашаются к сотрудничеству авторы. Читайте подробнее Условия публикации в журналах>>.

Как подписаться на печатные издания вы можите ознакомиться в рубрике Подписка. Подписные индексы: 71941 (Роспечать), 42263 (Пресса России)

Читать полностью  

Автор рассматривает психологические основы традиционного обучения, раскрывает основные различия классической и новой образовательных парадигм, выделяет основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы, характеризует современные модели обучения.

The author examines the psychological bases of traditional education, reveals major differences of classical and new educational paradigms, defines the basic contradictions in the way of formation of a new educational paradigm that characterizes the modern model of teaching.

Журнал: "Инновационные проекты и программы в образовании" №2/2011
Раздел: Теория инновационной деятельности, стр. 3-6

Вербицкий А.А.

Психолого-педагогические основы построения новых моделей обучения

Каковы особенности построения новых моделей обучения?

Психологическая основа традиционного обучения

Психологической основой усвоения знаний в этой системе послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М.Сеченова-И.П.Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного или традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными "максимами": "повторение - мать учения", "новое - это хорошо забытое старое", "в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии" и т.п. Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и воспроизводимы, ограничен круг включаемых при этом в работу психических функций ученика. Обобщенно технологию традиционного обучения, не предусматривающую работу на уровне мышления и личности обучающегося, можно представить в следующем виде.

Функции преподавателя Функции обучаемого Психические процессы обучаемого
Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память
Закрепление информации Повторение, отработка Внимание, память, движение
Контроль Актуализация усвоенного Внимание, память, движение

В сложившемся "абстрактном методе школы" (Дж.Брунер), как и при догматическом типе, осуществляется прямое управление деятельностью учащегося или студента, "передача" информации от преподавателя к обучающемуся; последний по-прежнему выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но в отличие от догматического типа обучения учитель не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.

Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно что касается обучения взрослых.{mosregread}

Основные различия классической и новой образовательных парадигм

В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX-XX веков, и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся, обобщенно говоря, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.

 

Классическая парадигма Новая неклассическая парадигма
1.Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 1.Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
2. Человек - простая система 2. Человек - сложная система
3. Знания - из прошлого («школа памяти») 3. Знания - из будущего («школа мышления»)
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, творческая деятельность обучающегося

Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу оказалась бы мощнее классической – исторически длительный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на рубеже 19-20 веков и впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обучения. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс "человекообразен": вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида в отличие от традиционной – формирования по образцу, шаблону. Огромное влияние на создание антропологической парадигмы, оказали психолого-педагогические искания Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева и др. Сам термин "природосообразность" постепенно исчез из употребления и в дальнейшем воплотился в принципе индивидуализации обучения. Педагогика, психология, педология (наука о ребенке) развивались в этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического образования, гуманистического по своей ориентации. Это оказало непосредственное влияние на эволюцию образования в России в начале века. Принцип свободы преподавания и учения начал реализовываться после первой русской революции 1905 года. Была создана неправительственная, общественно-государственная и частная высшая школа, контроль государства над ней был значительно ослаблен, нарастало мощное общественно-педагогическое движение по созданию демократической системы высшей школы. Однако после 1917 года интересы личности приносились в жертву интересам государства вопреки декларациям о всестороннем и гармоничном развитии личности, средняя и высшая школа главным образом были сориентированы на подготовку рабочих и специалистов, повышение квалификации кадров. В то же время в советской психолого-педагогической науке был накоплен огромный теоретико-методологический потенциал, в частности, деятельностная теория усвоения социального опыта, к которой мы обратимся ниже.

Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы

В современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций – проблемных имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.п. Пока они не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методического "обустройства" и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления в ее "теле" новой образовательной парадигмы. Наиболее продвинутые варианты этих моделей появляются прежде всего в системе образования взрослых.{/mosregread}

Традиционная образовательная модель, впрочем, как и более современная бихевиористическая , явились своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства (О.Тоффлер), для обслуживания которого люди и должны в массовом порядке получать образование прежде всего как исполнители. Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от рабской зависимости от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме. Становление такой парадигмы предполагает, на мой взгляд, преодоление в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и доминирующим пока традиционным способом "передачи" ему прошлого социального опыта. Можно выделить следующие противоречия.

1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, "культурных консервах", и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в неизвестно каких реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов. Обращенность в прошлое, принципиально известное, которое проще всего усвоить через механизмы памяти, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее) лишают обучающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновения с проблемными ситуациями, с тем неизвестным, которое и содержит параметры будущего, с ситуациями порождения мышления. Отсюда трудности длительной адаптации выпускника школы или вуза к реальной жизни и профессиональной деятельности.

2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством вхождения в нее, теми "костылями", которые нужно вовремя отбросить, По словам, М.Планка, образованность это то, что остается у человека, когда все, чему его учили, забыто.
Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их "двойника" – системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться фактором развития самой культуры.

{mosregread}3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – учебных дисциплин. Вместо целостной картины мира он получает осколки разбитого "зеркала", собрать которые трудно, если вообще возможно. Знания и умения молодого специалиста напоминают собой детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали, "свинтить" которые в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.

4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение сводится к «передаче» готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного ма-териала, вырванного как из контекста предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.

5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком. Ясно, что каждый должен развить у себя необходимые для жизни общекультурные и профессиональные качества, и никто другой за него это не сделает. Однако: 1) психическое развитие человека происходит через других людей – в диалоге, общении и взаимодействии с ними, и иначе происходить не может; 2) для жизни в обществе и профессиональной деятельности социальная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая. Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда, в котором есть обмен его продуктами, межличностное общение и взаимодействие, личный вклад каждого в достижение общих целей. При использовании традиционных, как и ортодоксально-бихевиористических моделей обучения, это противоречие не разрешается, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта – знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают "рядом", а не вместе, каждый "умирает в одиночку" (принцип индивидуализации), более того, оказание помощи другим не поощряется и даже запрещается. Яркий тому пример – санкции за "подсказки". Вообще "индивидуальная деятельность" – это некая абстракция. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, актуально или опосредованно представленных в любой ситуации. Социальный компонент действия превращает его в поступок.1

6. Противоречие между исторически сложившимся "тоталитарным", технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.{/mosregread}

 

7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и "конечностью" (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Нужно при этом различать двойственный смысл этого термина.

Система непрерывного образования – это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека – это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, успешно подавляет традиционная система обучения. В лучшем случае действует опора на мотивацию достижения.

Современные модели обучения.

Рассмотрим современные модели обучения, которые уже завоевали "права гражданства" в профессиональном образовании и вносят, хотя и в разной мере, свой вклад в разрешение указанных противоречий и становление новой образовательной парадигмы. При этом термин "современные" охватывает период примерно с начала 50-х годов.

Литература

  1. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.
  2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: кон- текстный подход. М. 1991.
  3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации. // Инновационные проекты и про- граммы в образовании. – 2009. – №2.
  4. Вербицкий А.А. Контекстное обучение: понятие и содер- жание. // Эксперимент и инновации в школе.– 2009. – №4.
  5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М. 1986.
  6. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М. 1997.
  7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1. Ростов-на-Дону, 1996.
  8. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе.- М. 1986.
  9. Управление развитием и изменением. Книга 3. Управле- ние и обучение. Подг. Г.Салиманом и Д. Батслером / Под ред. З.Ш.Атаян. ЛИНК. г. Жуковский. 1998.
  10. Norton P. Соmputor Potential and Computor Educators: а Ргоасtive View of Computor Еducation // Educаtion Technology. 1983. Vо1. 23. № 10.

  11. 1 Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как "единица" поведения и деятельности человека.

     

 
Инновации и эксперимент в образовании