Инновации и эксперимент в образовании


Автор: Сиденко Е.А.

Статья посвящена вопросу адаптации старших подростков в социальной среде. Рассматриваются психологические особенности данного возраста, даются рекомендации педагогам и психологам по работе с детьми старшего подросткового возраста.

Журнал: "Муниципальное образование:инновации и эксперимент" №2/2011
Раздел: От теории к практике реализации ФГОС второго поколения, стр.30-31

Сиденко Е.А.
Ст. преподаватель АПК и ППРО
г.Москва
E-mail: sidenko@in-exp.ru

Особенности старшего подросткового возраста

Каковы психолого-педагогические особенности старшего подросткового возраста?

В предыдущей статье мы рассматривали психолого - педагогические особенности младшего подросткового возраста. В данной статье мы переходим к рассмотрению проблем, связанных с адаптацией старшего подростка в социальной среде.

Старший подростковый возраст ставит свои задачи перед формирующейся личностью подростка. Данный возраст — время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются в младшем подростковом возрасте.

В возрасте 14- 17 лет подростковый опыт уже недостаточен для взаимодействия с окружающим миром, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности старших подростков: повышенная, по сравнению с другими возрастами, значимость тесных эмоциональных контактов и интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Подросток активно ищет друзей, единомышленников, посвящает много времени доверительному и эмоциональному общению, в котором склонен к крайностям и быстрой смене симпатий. Сегодня он клянется, что Петя из соседнего подъезда - его друг на всю жизнь и понимает его, как никто другой (куда уж там вам, родители!), а завтра Петя объявлен врагом номер один, предателем и подлым лицемером.

{mosregread}При этом причиной конфликта вполне может служить негативное высказывание Пети в адрес любимой музыкальной группы своего вчерашнего закадычного друга. Конфликты, разрывы и примирения, частая смена настроений и так называемое полярное (черно- белое) мышление очень характерны для старших подростков. «Я – не такой, как вы!» - заявляет старшеклассник дома, противопоставляя себя миру взрослых в целом и родителям в частности. Психологи называют этот возраст порой «крестовых походов». Подросток верит, что он - лучше, он не совершит тех ошибок, которые сплошь и рядом совершают взрослые, он может сделать мир лучше, потому что он честнее, искреннее, а зачастую и мудрее окружающих его взрослых людей. Подросток всем своим поведением как бы заявляет, что все знает лучше взрослых, и отныне будет жить «своей головой», а значит, в воспитательных мероприятиях он не нуждается. Таково его мироощущение, и именно поэтому любое замечание, любой совет воспринимаются в штыки, не говоря уже о нотациях и нравоучениях. Такая позиция подростка, в свою очередь, приводит к попыткам усилить контроль со стороны его родителей, что вызывает новую бурю протеста и получается замкнутый круг. А ведь понимание проблем подростка и способность к диалогу особенно важны на этом этапе, потому что старший подростковый возраст является сензитивным (особо чувствительным) для формирования нравственных убеждений, ценностных категорий и отношения к миру в целом .

Л.С. Выготский считает, что центральным и специфическим новообразованием является возникновение у подростка представления о том, что он уже не ребёнок (чувство взрослости). Внешняя сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Подросток требует, чтобы к нему относились «как к равному».

Конфликт несовпадения внешних условий и внутреннего самоощущения подростка приводит к непониманию и охлаждению отношений. Родителям не всегда понятно, что это вдруг случилось с их ребенком, таким покладистым и бесконфликтным. Ведь с внешней стороны ситуации ничего не изменилось: ребенок учится в той же школе, живет в той же семье, никто его не обижал, и не было никакой непереносимой психологической травмы. Однако он требует иного к себе отношения, становится агрессивным, а заботу воспринимает как контроль и ограничение свободы. Отношения в семье внешне не изменились – по-прежнему к подростку относятся как к «маленькому», многое он не делает сам, многое - не разрешают родители. Да, подросток по-прежнему не самостоятелен, родители зарабатывают деньги, кормят, одевают, принимают важные решения - до реальной взрослости подростку еще далеко. Но «чувство взрослости», буквально, не дает ему покоя, он – другой, он - новый, он - взрослый! Здесь хочется процитировать слова одного подростка из его разговора с психологом относительно проблем с родителями. «Их проблема в том», - пояснил психологу мальчик, - «что они меня РАНЬШЕ знали». В этих словах заключен весь комплекс подростковых проблем. «Они», эта взрослая оппозиция, знали когда-то другого мальчика, маленького и послушного, а сейчас перед ними совершенно другой человек, хотя зовут его так же и он очень похож на того, прежнего. Вот поэтому, по мнению мальчика, родители и путаются, продолжая по привычке относиться к нему - новому как к тому «послушному сыночку».{/mosregread}

Это «чувство взрослости» является новообразованием самосознания - стержневой особенностью личности, её структурным центром, поскольку выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, к другим людям и к миру. Оно определяет особое направление и содержание его активности, систему его новых стремлений, переживаний и эмоциональных реакций.


Внешний вид подростка - еще один источник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Свободные, спокойные движения уступают место угловатости, резкости. Мальчик-подросток ходит чуть ссутулившись, опустив руки в карманы, говорит сквозь зубы. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и причёску с образцами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплёскивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений. Внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье.

Все это делает область взаимоотношений подростков со взрослыми весьма конфликтной, сложной и вместе с тем по-прежнему значимой.

Сложность взаимоотношений подростка и взрослого заключается еще и в том, что, с одной стороны, подросток стремится к самостоятельности, протестует против опеки и недоверия, а с другой – сталкиваясь с новыми жизненными трудностями, испытывает тревогу и опасения, ждет от взрослого помощи и поддержки, но не всегда хочет открыто признаваться в этом.

Поиски ответов на вопросы “кто я?”, “что я?” и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения.

Понимание особенностей периода взросления позволяет педагогу работать значительно эффективнее.

Литература:

  1. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.—М., 1991
  2. Выготский Л. С. Педология подростка.//Собр. соч в 6 т., т. 4-й. – М., 1984.
  3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982.- Т. 2.
  4. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
  5. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.—Л.-1983.
  6. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996.
  7. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. Словарь. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
  8. Сиденко Е.А. К вопросу об адаптации подростка // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №1.
  9. Эльконин Д. Б. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
 

Журнал: "Эксперимент и инновации в школе" №6/2012
Раздел: Кабинет практического психолога, стр. 52-63

Сиденко Елена Александровна

педагог - психолог старшего звена

Центр образования № 641 имени Сергея Есенина

Селюкова Маргарита Алексеевна

педагог - психолог среднего звена

Центр образования № 641 имени Сергея Есенина

г.Москва

В статье рассматриваются психологические аспекты проблемы подросткового воспитания. В статье представлен тренинговый метод решения проблемы формирования родительской компетентности.

Работе с подростками как категории учащихся, требующей особого внимания, посвящено много работ [1, 2, 3, 4, 5, 6 и др.] и все же остается много нерешенных вопросов.

Какой я родитель - хороший или не очень? Как улучшить мои отношения с ребенком? Такими вопросами задается каждый родитель – и особенно на этапе, когда ребенок вступает в подростковый возраст. Подросток непредсказуем. Стиль его поведения, его мотивы, непонятные выходки ставят родителей в тупик. Упрямство, лень, безразличие, эмоциональная нестабильность подростка очень беспокоят его родителей и заставляют задавать себе вопрос: почему он такой? Может быть, это я что-то делаю не так? Нормально ли то, что происходит с ним? Как на него воздействовать?

Прежде всего, каждому родителю важно помнить: его собственная модель поведения с ребенком, те методы воспитания, к которым он прибегает не «взялись ниоткуда». Любой человек передает только те модели взаимоотношений, которые были им усвоены ранее. Как воспитывали вас ваши родители? Какие установки они вам передали? В психологии есть понятия «отрицательной» и «положительной» идентификации (отождествления себя) с родителями. В случае положительной идентификации, человек дает себе установку воспитывать своих детей так же, как воспитывали его родители. В случае отрицательной идентификации (которая встречается гораздо чаще) человек говорит себе «я никогда не буду воспитывать своих детей таким образом, я буду это делать по-своему». Чтобы осознать, откуда берутся наши родительские установки, необходимо вспомнить себя ребенком, своих родителей, их стиль воспитания и понять, почему наши родители вели себя именно так. Это долгий и трудный процесс, этому должно быть посвящено не одно и не два занятия. В конечном итоге, важно прийти к выводу, что родители воспитывали нас именно так, а не иначе, потому что хотели, чтобы мы получили все самое лучшее и достигали своей цели как могли – теми способами, которые были им доступны.

{mosregread}

Когда родители хотят, чтобы их ребенок вырос психически полноценным, нет более ответственной задачи, чем установление между ними и ребенком гармоничных отношений.

 

Это вовсе не означает, что родители должны всячески ублажать своего ребенка, потакать ему, идти на поводу и каждый раз умиляться его поступкам. Родители могут сердиться, ими может овладеть раздражение или тревога и беспокойство — все это вносит сложность в характер взаимоотношений с детьми. Но и в самых сложных ситуациях надо помнить, что какими бы врожденными наклонностями, достоинствами или недостатками ни обладал ребенок, характер ваших взаимоотношений с ним является наиболее действенным средством, определяющим его эмоциональное состояние и влияющим на его душевное развитие. Задача состоит в том, чтобы сделать эти отношения гармоничнее на протяжении всего периода воспитания ребенка, и конечно, особенно актуальной эта задача становится в подростковом возрасте. С помощью данного тренинга мы надеемся помочь родителям создать атмосферу доверительной близости в их отношениях с детьми [1].

 

Родительские позиции и стили взаимодействия с детьми.

Тренинг проводится в течение двух с половиной  часов в довольно просторном помещении. Форма проведения тренинга – круг, возможно свободное перемещение по залу при выполнении упражнение в подгруппах.

Цели:

  1. Знакомство родителей вновь сформированных классов. Повышение уровня сплоченности коллектива.
  2. Знакомство правилами групповой работы.
  3. Планирование посредством «мозгового штурма» мероприятий по работе «Школы родительской компетентности».
  4. Диагностика взаимодействия родителей с детьми

Задачи:

  1. Осознание родительских установок, дифференциация их на «мешающие» и «помогающие» в процессе взаимодействия с ребенком.
  2. Научиться различать эго-состояния Родителя, Взрослого и Ребенка.
  3. Познакомить с теорией Эрика Эриксона  по этапам возрастного развития.

Тренинг состоит из четырёх частей. Первая (вводная) направлена на создание атмосферы доверия, доброжелательности и принятия участниками тренинга друг друга. Вторая (основная) направлена на поиск возможностей и мероприятий в работе «Школы родительской компетентности». Третья (информационная) – минини-лекция по Эриксону «Этапы развития». Четвёртая (диагностическая) -  анкетирование родителей (опросник Марковской И.М. «Взаимодействие родителя с ребёнком»).

{/mosregread}

План тренинга:

  1. Приветствие. Знакомство участников между собой и с правилами групповой работы.
  2. Работа в кругу: наши ожидания и опасения.
  3. Упражнение «Встаньте и поменяйтесь местами...».
  4. Упражнение  «Ребенок в нас»
  5. Упражнение  «Родительские установки»
  6. «Мозговой штурм»: Мой ребёнок – подросток.  Что делать?
  7. Этап генерации идей.
  8. Этап анализа идей.
  9. Этап поиска возможностей реализации.

IV.       Завершающий этап.

  1. Упражнение «Пишущая машинка»
  2. Видеопрезентация по Э. Эриксону «Этапы развития»
  3. Опросник для родителей Марковской И.М. «Взаимодействие родителя с ребёнком».

10.  Рефлексия.

 

Содержание тренинга:

Звучит музыка. Участники тренинга заходят в зал, садятся в круг.

Введение в тренинг как особую форму обучения. Психолог приглашает родителей занять места на стульях, расположенных по кругу.

1.     Приветствие Добрый вечер! Мы  рады, что инициатива  родителей пятиклассников создать «Школу родительской компетентности»  начинает практически реализовываться, и  вы нашли  время для нашего первого организационного занятия. Наши занятия будут проходить в форме тренинга. Что такое тренинг? Кто участвовал в каких либо тренинговых мероприятиях? ТРЕНИНГ — это занятие в группе на заданную психологическую тематику.

Проведение родительских групп включают в себя три основных постулата:

1)    Предмет дискуссии – дети и способы взаимодействия с ними родителей;

2)    Все члены группы имеют право на свободное участие в различных формах совместной работы, лишенной формализма и рутины;

3)    Ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые обязательно должны быть приняты всеми членами группы.

 

В тренинге существуют тренинговые правила: активности, добровольности, конфиденциальности, уважения говорящего и т.д., мы практикуем обращение участников друг к другу и к психологу на «ты».

У нас есть бейджики. Будет удобно, если мы напишем свои имена на них и чьи вы родители.

Участникам раздаются бейджики и фломастеры для оформления «визиток».

2. Работа в кругу: наши ожидания и опасения.

Цель: Обозначить основное направление в работе, спланировать и  проговорить тематику будущих встреч, реальные и нереальные планы. Проговорить личностные переживания участников. Коррекция запросов.

Инструкция: Собираясь на сегодняшний тренинг вы, может быть, задавались вопросом: «Что будет? Как всё будет?» У Вас есть свои ожидания, возможно, и опасения. Будет логично, если мы сейчас проговорим эти  ОЖИДАНИЯ и ОПАСЕНИЯ. Постарайтесь коротко сформулировать Ваши личные ожидания и опасения, а мы запишем их, чтобы потом озвучить, что сможем сделать, что спланируем, к чему нужно быть особенно внимательными.

Подумайте ещё, что готовы Вы вложить в тренинг?

 

Участники по кругу представляются и проговаривают свои ожидания от тренинга и вклад.

Коррекция запросов.

Многое также будет зависеть от Вашей активности. В конце тренинга у нас с Вами будет возможность проанализировать свои ожидания.

3. Психогимнастическое упражнение  «Встаньте и поменяйтесь местами те...»

Цель упражнения: продолжение знакомства, ориентация в коммуникации на умения и навыки участников, интенсификация эмоциональной сферы участников и их межличностного взаимодействия, а также разминка в физическом значении этого термина.

Ведущий выходит в центр круга, его стул убирают.

Инструкция: Я сейчас произнесу фразу, например: встаньте и поменяйтесь местами те, у кого сыновья. И все, у кого есть сыновья,  встанут со своих мест  и займут другой стул. А я тем временем займу свободный стул. Кому места не достанется, продолжает игру. Задача людей, объединенных этим признаком, поменяться местами, соблюдая условие - нельзя занимать соседнее освободившееся место и нельзя отсиживаться.

Оставшийся стоять участник становится ведущим.

{mosregread}

Обычно игра проходит очень весело, способствует снятию напряжения, созданию благоприятной психологической атмосферы [2].


4.      Упражнение  «Ребенок в нас».

Бросая мяч, участники обращаются друг к другу с фразой: «Мне кажется, в детстве ты был(а)...». В ответ каждый может согласиться или нет с данной ему характеристикой.

Цель упражнения: упражнение помогает глубже познакомиться участникам, кроме того, способствует активизации детского эго-состояния родителей, что создает базу для дальнейшей психокоррекционной работы [2].


5.      Упражнение  «Родительские установки».

Участников просят закрыть глаза, сделать несколько глубоких вдохов и медленных, плавных выдохов – и на фоне расслабленного состояния вспомнить свою родительскую семью, свое детство. Как реагировали родители на ваши шалости, капризы, проступки? Как бы они закончили следующие предложения: «Дети плохо себя ведут, потому что...», «Непослушный ребенок-это...», «Родители должны...»?

Затем после выхода из состояния расслабления участники делятся своими переживаниями и мыслями по поводу родительских установок. В ходе обсуждения необходимо дифференцировать актуальные установки на «помогающие», т.е. рациональные, эффективные – и «мешающие», т.е. нерациональные, неэффективные в сфере детско-родительских взаимоотношений [5].

6.      «Мозговой штурм»: Мой ребёнок - уже подросток. Что делать?

Упражнение  подразумевает активную позицию занимающихся,  поэтому полученные в подобных играх знания и умения личностны и легко актуализируются в деятельности.
Цель упражнения: Повысить  мотивацию и степень эмоциональной включенности в тренинг. Сформулировать перечень мероприятий по работе «Школы родительской компетентности» [4].

 

I. Этап генерации идей. «Эмоциональное выгорание педагогов. Что делать?»

Участники разбиваются на несколько команд (по 5-6 человек в каждой). Команды получают по стопке пустых карточек. Именно на них будут записываться  новые идеи - по одной на каждой. Ведущий информирует об обязательных правилах этого этапа:

Принимаются и записываются абсолютно все выдвигаемые идеи. Это нужно для того, чтобы не мешать свободному полёту творческой мысли.

Необходимо похвалить любую высказанную мысль, даже если она кажется вздорной. Эта демонстративная поддержка и одобрение очень стимулируют и вдохновляют наш внутренний генератор идей.

Самые лучшие – это сумасшедшие идеи. Откажитесь от шаблонов и стереотипов, посмотрите на проблему с другой точки зрения.

Нужно выдвинуть как можно больше идей и зафиксировать все. По одной идее на каждой карточке [4].

Время этого этапа – 20 минут.

Обычно первые десять минут – это стадия «раскачки», во время которой звучат достаточно банальные предложения. Наиболее продуктивно проходят последние минуты этапа генерации идей. Ведущий переходит от команды к команде, оказывая эмоциональную поддержку участникам.

По окончании отведённого времени ведущий просит сообщить о количестве выдвинутых в каждой группе идей.

II. Этап анализа идей.

Основной задачей является глубокая обработка, шлифовка высказанных предложений.

 

Правила это этапа:

Самая лучшая идея – та, которую вы рассматриваете сейчас. Анализируйте её так, как будто других идей нет вообще. Указанное правило подразумевает предельно внимательное отношение к каждой идее. Хотя критика уже не возбраняется, но она не должна быть огульной.

Необходимо найти рациональное зерно  в каждой идее. Это означает, что нужно сосредоточиться  на поиске конструктива в любой, даже кажущейся ерундовой идее.

Отбрасывать идеи нельзя.

 

Время выполнения – тоже 20 минут, иногда требуется больше времени. При необходимости участники дописывают на карточках свои мысли, развивающие высказанную идею.

 

III. Этап поиска возможностей реализации.

Самые хорошие идеи так и останутся идеями, если не будут продуманы шаги по их внедрению. Я предлагаю просмотреть снова все предложения с точки зрения их соответствия двум критериям – оригинальности и возможности реализации.

 

Каждая карточка с идеей должна быть помечена значками двух типов:

+ +        - очень хорошая, оригинальная идея;

+            - неплохая идея;

{/mosregread}

0            - не удалось найти конструктива.

 

А, кроме того:

PP          - реально реализовать;

ТР          - трудно реализовать;

НР          - нереально реализовать.

Разумеется, возможны самые разные сочетания этих значков. Ведь идея может быть блестящей, яркой, необычной, но возможностей для её реализации в данный момент просто нет [6].

Время, отводимое на этот этап, - 10 минут.

IV. Завершающий этап.

Мы преступаем к завершающему этапу «Мозгового штурма». Собираемся все в общий круг.  Я предлагаю представителю каждой группы сделать сообщение об итогах своей работы. Вам нужно рассказать о тех идеях, которые получили либо два «плюса», либо значок «РР», либо оба эти значка.

Полученные в процессе довольно длительной работы, «выстраданные»,

результаты, имеют большое значение. Поэтому представляется целесообразно результаты «мозгового штурма» оформить самые лучшие идеи и представить их в виде рекомендаций для родителей на сайте школы. . Идеи со значком «РР» (реально реализовать) должны быть включены в план работы «Школы родительской компетентноси» на следующий год.

Зачитанные карточки собираются в конверт с надписью «Планирование мероприятий».

Вы очень плодотворно поработали, а сейчас отдохнём и поиграем.

7. Упражнение «Пишущая машинка»

Цель упражнения: мобилизируется внимание, улучшается настроение, повышается активность.

Инструкция: Давайте представим себе, что все мы - большая пишущая машинка. Каждый из нас – буквы на клавиатуре (немного позже мы распределим буквы, каждому достанется по две-три буквы алфавита). Наша машинка может печатать разные слова и делает это так: я говорю слово, например, «смех», и тогда тот, кому достаётся буква «с», хлопает в ладоши, потом мы все хлопаем в ладоши, затем хлопает в ладоши тот,  у кого буква «м» ,  и снова общий хлопок и т.д.

Тренер распределяет по кругу буквы по алфавиту.

Если наша машинка сделает ошибку, то мы будем печатать с самого начала.

Пробел между словами – всем нужно встать, любой синтаксический знак – топнуть ногами [3].

А напечатаем мы фразу: Воспитание нуждается в трех вещах: в даровании, науке, упражнении. (Аристотель)

8. Теоретическая часть.

Воспитание, по словам Аристотеля, невозможно без науки. Сегодня мы подготовили для вас видеопрезентацию по этапам возрастного развития. (Смотри приложение 1 «Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни»).

Приложение 1. Д. ЭЛКИНД. ЭРИК ЭРИКСОН И ВОСЕМЬ СТАДИЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЖИЗНИ.

Теорию Эрика Эриксона о делении нашего жизненного цикла на восемь стадий автор статьи называет одним из крупнейших вкладов в психоанализ и вообще в психологию. В отличие от Фрейда, Эриксон полагает, что характер человека хотя и формируется в детстве, но не раз и навсегда, а сохраняет способность значительно изменяться и дальше на каждом этапе жизни. Эриксоновская теория «кризиса идентификации» у подростков получила широкое распространение и за пределами профессиональных кругов.

Эрика Эриксона знают и читают сейчас в Соединенных Штатах, пожалуй, больше, чем любого другого психоаналитика. В вузах всей страны на факультетах психологии и психиатрии используются книги Эриксона, и почти каждый учебник, имеющий дело с развитием человека, воспитанием и патронажем, описывает восемь стадий жизненного цикла человека, встречающегося на каждой стадии все с новыми и новыми проблемами и конфликтами. Выражение «кризис идентификации», введенное Эриксоном более чем четверть века тому назад, вошло в повседневный обиход американцев. Внимание, которое Эриксон уделял проблемам юности и зрелости, помогло избавиться от одностороннего взгляда на детство как на период необратимого формирования личности. Удостоились похвал также психоисторические и психосоциапъные работы Эриксона. Его монография. «Лютер в молодости» (1958 г.) послужила канвой для шедшей на Бродвее пьесы, а «Правда Ганди» (1969 г.) Получила Пулицеровскую Премию и Премию Национальной книги по отделу философии и религии. В последние годы Эриксон много пишет по вопросам общего характера. Последняя книга его «Игрушки и мотивации» (1976 г.). Например, связывает творческий элемент в политической деятельности с детскими играми. Отнюдь не выводя поведение взрослого человека целиком из условий и событий его детства, Эриксон все же проводит четкие параллели между детскими играми и «стратегией игр» у взрослых, между повторяемостью действий в некоторых играх и ритуализмом таких форм политической жизни как голосование и введение в должность государственных деятелей.

Нужно подчеркнуть, что Эриксон отнюдь не отменяет, а именно развивает психоанализ, так как он принимает основные предпосылки фрейдизма, и на них надстраивает новые этажи. Этим Эриксон отличается от таких ранних сторонников Зигмунда Фрейда как Карл Юнг и Альфред Адлер, которые отошли от Фрейда, отвергли его положения и выдвинули собственные концепции. Отличается Эриксон и от так называемых неофрейдистов, таких как Карен Хорни, Абрагам Кардинер и Гарри Стак Салливен, которые считали (ошибочно, как выяснилось), что фрейдизму нечего сказать о взаимоотношениях между человеком и обществом или человеком и культурой. Фрейд, как известно, подчеркивал роль сексуальных влечений в жизни человека, но делал он это из желания противодействовать жестким ограничениям, налагавшимся в те времена обществом на отношения полов, тем табу, которые зачастую служили причинами неврозов. Впоследствии, однако, Фрейд уделял гораздо больше внимания психической структуре личности, в частности ее сознательному Я, которое служит исполнительной властью в психике человека и хранит его сложившееся отношение к самому себе и окружающему миру. Наблюдения и теоретические построения Эриксона в основном касаются психосоциальных аспектов формирования Я. На этом пути Эриксону и удалось развить психоанализ, не отвергая и не игнорируя огромного вклада Фрейда.

Восемь стадий человека

Прошло почти 10 лет, прежде чем Эриксон систематизировал свои клинические наблюдения и изложил свою концепцию в книге «Детство и общество». Суммируя 15 лет практической и теоретической работы, он выдвинул три новых положения, ставшие тремя важными вкладами в изучение человеческого «Я».

Во-первых, Эриксон предположил, что наряду с описанными Фрейдом фазами психосексуального развития (оральной, анальной, фаллической и генитальной), в ходе которого меняется направленность влечения (от аутоэротизма до влечения к внешнему объекту), существуют и психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде.

Во-вторых, Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом возрасте, но растягивается на весь жизненный цикл.

И, наконец, Эриксон говорил, что каждой стадии присущи свои собственные параметры развития, способные принимать положительные и отрицательные значения.

Доверие и недоверие. Первая стадия развития человека соответствует оральной фазе классического психоанализа и обычно охватывает первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным — недоверие.

Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Младенец, который получает все, что хочет, потребности которого быстро удовлетворяются, который никогда долго не испытывает недомогания, которого баюкают и ласкают, с которым играют и разговаривают, чувствует, что мир, в общем, место уютное, а люди—существа отзывчивые и услужливые. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, то в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность по отношению к миру вообще, к людям в частности, и недоверие это он несет с собой в другие стадии его развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития. Это и несет надежду и таит угрозу. Ребенок, который приходит в школу с чувством настороженности, может постепенно проникнуться доверием к какой-нибудь учительнице, не допускающей несправедливости по отношению к детям. При этом он может преодолеть первоначальную недоверчивость. Но зато и ребенок, выработавший в младенчестве доверчивый подход к жизни, может проникнуться к ней недоверием на последующих стадиях развития, если, скажем, в случае развода родителей в семье создается обстановка, переполненная взаимными обвинениями и скандалами.

Достижение равновесия

{mosregread}Самостоятельность и нерешительность. Вторая стадия охватывает второй и третий год жизни, совпадая с анальной фазой фрейдизма. В этот период, считает Эриксон, у ребенка развивается самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей. На этой стадии ребенок осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, держать, отпускать и бросать. Малыши наслаждаются и гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами: разворачивать леденцы, доставать витамины из пузырька, спускать в туалете воду и т.д. Если родители предоставляют ребенку делать то, на что он способен, а не торопят его, у ребенка вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и в значительной мере своей средой — то есть у него появляется самостоятельность.

Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, у него развивается стыдливость и нерешительность. Конечно, не бывает родителей, которые ни при каких условиях не торопят ребенка, но не так уж неустойчива детская психика, чтобы реагировать на редкие события. Только в том случае, если в стремлении оградить ребенка от усилий родители проявляют постоянное усердие, неразумно и неустанно браня его за «несчастные случаи», будь то мокрая постель, запачканные штанишки, разбитая чашка или пролитое молоко, у ребенка закрепляется чувство стыда перед другими людьми и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.

Если из этой стадии ребенок выйдет с большой долей неуверенности, то это неблагоприятно отзовется в дальнейшем на самостоятельности и подростка, и взрослого человека. И наоборот, ребенок, вынесший из этой стадии гораздо больше самостоятельности, чем стыда и нерешительности, окажется хорошо подготовлен к раз-витию самостоятельности в дальнейшем. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Предприимчивость и чувство вины. Третья стадия обычно приходится на возраст от четырех до пяти лет. Дошкольник уже приобрел множество физических навыков, он умеет и на трехколесном велосипеде ездить, и бегать, и резать ножом, и камни швырять. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия других детей или подражать им. Изобретательность его проявляет себя и в речи, и в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии, говорит Эриксон, развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины на другом. От того, как в этой стадии реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе моторной деятельности, которые по своему желанию бегают, борются, возятся, катаются на велосипеде, на санках, на коньках, вырабатывают и закрепляют предприимчивость. Закрепляет ее и готовность родителей отвечать на вопросы ребенка (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать ему фантазировать и затевать игры. Но если родители показывают ребенку, что его моторная деятельность вредна и нежелательна, что вопросы его назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины в дальнейшие стадии жизни.

Умелость и неполноценность. Четвертая стадия — возраст от шести до одиннадцати лет, годы начальной школы. Классический психоанализ называет их латентной фазой. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Только теперь, например, дети как следует учатся играть в камешки и другие игры, где надо соблюдать очередность. Эриксон говорит, что психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью с одной стороны и чувством неполноценности - с другой.

В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Этому возрасту понятен и близок Робинзон Крузо; в особенности отвечает пробуждающемуся интересу ребенка к трудовым навыкам энтузиазм, с которым Робинзон описывает во всех подробностях свои занятия. Когда детей поощряют мастерить что угодно, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и способности к техническому творчеству. Напротив, родители, которые видят в трудовой деятельности детей одно «баловство» и «пачкотню», способствуют развитию у них чувства неполноценности.

В этом возрасте, однако, окружение ребенка уже не ограничивается домом. Наряду с семьей важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Здесь Эриксон снова расширяет рамки психоанализа, до сих пор учитывавшего лишь влияние родителей на развитие ребенка. Пребывание ребенка в школе и. отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Он не так туп, чтобы попасть в школу для умственно отсталых детей, но он усваивает учебный материал медленнее, чем сверстники, и не может с ними соревноваться. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности.

Зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь заглохла из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе благодаря советам и помощи чуткого и опытного учителя. Таким образом, развитие этого параметра зависит не только от родителей, но и от отношения других  взрослых.

Кризис подросткового возраста

Идентификация личности и путаница ролей. При переходе в пятую стадию (12-18 лет) ребенок сталкивается, как утверждает классический психоанализ, с пробуждением «любви и ревности» к родителям. Успешное решение этой проблемы зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Эриксон не отрицает возникновения этой проблемы у подростков, но указывает, что существуют и другие. Подросток созревает физиологически и психически, и в добавление к новым ощущениям  и желаниям, которые появляются в результате этого созревания, у него развиваются и новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Важное место в новых особенностях психики подростка занимает его интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают. Подростки могут создавать себе мысленный идеал семьи, религии, общества, по сравнению с которым весьма проигрывают далеко несовершенные, но реально существующие семьи, религии и общества. Подросток способен вырабатывать или перенимать теории и мировоззрения, которые сулят примирить все противоречия и создать гармоническое целое. Короче говоря, подросток - это нетерпеливый идеалист, полагающий, что создать идеал на практике не труднее, чем вообразить его в теории.

Эриксон считает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблется между положительным полюсом идентификации «Я» и отрицательным полюсом путаницы ролей. Иначе говоря, перед подростком, обретшим способность к обобщениям, встает задача объединить все, что он знает о себе самом как о школьнике, сыне, спортсмене, друге, бойскауте, газетчике и так далее. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справится с этой задачей — психосоциальной идентификацией, то у него появится ощущение того, кто он есть, где находится и куда идет.

В отличие от предыдущих стадий, где родители оказывали более или менее прямое воздействие на исход кризисов развития, влияние их теперь оказывается гораздо более косвенным. Если благодаря родителям подросток уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то шансы его на идентификацию, то есть на опознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваются.

Обратное справедливо для подростка недоверчивого, стыдливого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. Поэтому подготовка к всесторонней психосоциальной идентификации в подростковом возрасте должна начинаться, по сути, с момента рождения.

Если из-за неудачного детства или тяжелого быта подросток не может решить задачу идентификации и определить свое «Я», то он начинает проявлять симптомы путаницы ролей и неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Такая путаница нередко наблюдается у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные половые связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей. В некоторых случаях молодежь стремится к «негативной идентификации», то есть отождествляет свое «Я» с образом, противоположным тому, который хотели бы видеть родители и друзья.

Но иногда лучше идентифицировать себя с «хиппи», с «малолетним преступником», даже с «наркоманом», чем вообще не обрести своего «Я».{/mosregread}

Однако тот, кто в подростковом возрасте не приобретает ясного представления о своей личности, еще не обречен оставаться неприкаянным до конца жизни. А тот, кто опознал свое «Я» еще подростком, обязательно будет сталкиваться на жизненном пути с фактами, противоречащими или даже угрожающими сложившемуся у него представлению о себе. Пожалуй, Эриксон больше всех других психологов-теоретиков подчеркивает, что жизнь представляет собой непрерывную смену всех ее аспектов и что успешное решение проблем на одной стадии еще не гарантирует человека от возникновения новых проблем на других этапах жизни или появление новых решений для старых, уже решенных, казалось, проблем.

Конфликты среднего возраста

Близость и одиночество. Шестой стадией жизненного цикла является начало зрелости — иначе говоря, период ухаживания и ранние годы семейной жизни, то есть от конца юности до начало среднего возраста. Об этой стадии и следующей за ней классический психоанализ не говорит ничего нового или, иначе, ничего важного. Но Эриксон, учитывая уже совершившееся на предыдущем этапе опознание «Я» и включение человека в трудовую деятельность, указывает на специфический для этой стадии параметр, который заключен между положительным полюсом близости и отрицательным — одиночества.

Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость. В это понятие он включает способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. С близостью дело обстоит так же, как с идентификацией: успех или провал на этой стадии зависит не прямо от родителей, но лишь от того, насколько успешно человек прошел предыдущие стадии. Так же как в случае идентификации, социальные условия могут облегчать или затруднять достижение близости. Это понятие не обязательно связано с сексуальным влечением, но распространяется и на дружбу. Между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых боях, очень часто образуются такие тесные связи, которые могут служить образчиком близости в самом широком смысле этого понятия. Но если ни в браке, ни в дружбе человек не достигает близости, тогда, по мнению Эриксона, уделом его становится одиночество - состояние человека, которому не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться.

Общечеловечность и самопоглощенность. Седьмая стадия — зрелый возраст, то есть уже тот период, когда дети стали подростками, а родители прочно связали себя с определенным родом занятий. На этой стадии появляется новый параметр личности с общечеловечностью на одном конце шкалы и самопоглощенностью - на другом.

Общечеловечностью Эриксон называет способность человека интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Такой интерес к новым поколениям не обязательно связан с наличием собственных детей — он может существовать у каждого, кто активно заботится о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось. Тот же, у кого это чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточивается на самом себе и главной его заботой становится удовлетворение своих потребностей и собственный комфорт.

Цельность и безнадежность. На восьмую и последнюю стадию в классификации Эриксона приходится период, когда основная pa6oта жизни закончилась и для человека наступает время размышлений и забав с внуками, если они есть. Психосоциальный параметр этого периода заключен между цельностью и безнадежностью. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

 

Новый вклад в психоанализ

Таковы основные стадии жизненного цикла в классификации Эриксона. Его подход вызывает далеко идущие изменения в традиционных взглядах психоанализа на формирование личности и эмоциональные кризисы у взрослых. Распространяя период формирования личности на весь жизненный цикл, Эриксон говорит, что каждому возрасту, в том числе среднему и пожилому, присущи свои эмоциональные кризисы. Это позволяет врачу-психиатру видеть в эмоциональных проблемах взрослого человека не просто (и уже, во всяком случае, не только) неустранимые последствия разочарований и потрясений детства, но конфликты, типичные для зрелого возраста и, может быть, поддающиеся лечению.

Кроме того, такой взгляд на формирование личности перекладывает часть ответственности с родителей на самого индивида и на общество. И наконец, расширяя классический психоанализ, Эриксон обнадеживает нас тем, что у каждой стадии есть свои сильные, а не только слабые стороны, и что неудача на одной стадии может быть исправлена последующими удачами на других.

То новое, что Эриксон внес в психоанализ, яснее всего проступает в его психоисторических очерках, соединяющих глубину психологического анализа с широтой исторической перспективы. Опубликовав в 1950 году работу «Детство и общество», Эриксон приложил свою теорию жизненного цикла к биографиям выдающихся людей. Он написал несколько блестящих очерков о Максиме Горьком, Джордже Бернарде Шоу и Фрейде. В этих психологических портретах отразился также проницательный подход Эриксона к социальной и политической истории Европы и знание европейской литературы. В каждом очерке избранный деятель вырастает до размеров исторической фигуры, которая несет на себе отпечаток эпохи и накладывает на эпоху собственный отпечаток. Как и последующие монографии, эти очерки Эриксона выделяются из жанра психоаналитической биографии тем, что совмещают изучение индивидуальной личности с историческим анализом.

В этом жанре Эриксону особенно удались две монографии: одна об основателе немецкого протестантизма Мартине Лютере, другая о поборнике ненасильственного сопротивления Махатме Ганди. Интересно отметить, что в жизни самого Эриксона были моменты, сходные с кризисами анализируемых деятелей: кризис идентификации при выборе профессии, как у Лютера, и кризис общечеловечности (заботы пожилого человека о судьбе младших поколений), как у Ганди, который предпринял первый ненасильственный протест в возрасте 48 лет, в том самом возрасте, в котором Эриксон опубликовал свою первую книгу «Детство и общество». Заслуги Эриксона в области психиатрии, психологии, педагогики и патронажа получили широкое международное признание, и тем не менее не все выводы его встречают безоговорочное одобрение. Психологи Дуван и Эделсон в книге «Опыт подростка» утверждают, что теория идентификации Эриксона, может быть, справедлива для мужчин, но к женщинам она неприложима. Их исследования показывают, что у женщин окончательное представление о собственном «Я» создается лишь после брака и достижения близости. Задержку они объясняют тем, что женщина частично отождествляет себя с мужчиной, за которого выходит замуж.

Критикуют Эриксона и за излишний оптимизм, с которым он смотрит на человечество и на способность человека залечивать психические травмы. Однако этим критикам можно возразить, что взгляды Эриксона служат необходимым противовесом высокомерному пессимизму классических фрейдистов, ничего хорошего в человеке не видящих. Теперь уже всем ясно, как теории Эриксона омолодили психоанализ. Психоаналитики нового поколения заявляют, что могут свободно рассматривать Фрейда в исторической перспективе и признавать его великим ученым, но в то же время отвергать некоторые положения Фрейдизма. Эрик Эриксон оказал животворное действие на несколько захиревший было психоанализ, распространив его положения на формирование личности в зрелом возрасте и приложив их к широкому полотну истории человечества.

  1. 8. Опросник для родителей Марковской И.М. «Взаимодействие родителя с ребёнком». (Приложение 2)

Назначение методики

Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны — родителей, но и видение взаимодействия с другой стороны — с позиции детей.

Описание методики

Опросник "Взаимодействие родитель – ребенок" является "зеркальным" и содержит две параллельных формы: для родителей и для детей.

Взрослый вариант опросника для родителей подростков включает 60 вопросов и имеет аналогичную детскому варианту структуру.

При заполнении опросника родителям и детям предлагается оценить степень согласия с каждым утверждением по 5-балльной системе:

1 балл — совершенно не согласен, это утверждение совсем не подходит;

5 баллов — совершенно согласен, это утверждение абсолютно подходит.

 

Методика "Взаимодействие родитель – ребенок"

Психодиагностика психолога в школе - Диагностика семейных взаимоотношений

(автор Марковская И.М.)

Назначение методики

Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей. Опросник позволяет выяснить не только оценку одной стороны — родителей, но и видение взаимодействия с другой стороны — с позиции детей.

Описание методики {mosregread}

Опросник "Взаимодействие родитель – ребенок" является "зеркальным" и содержит две параллельных формы: для родителей и для детей. Кроме того, имеется два варианта опросника:

•        Вариант для подростков и их родителей;

•        Вариант для родителей дошкольников и младших школьников.

Таким образом, опросник имеет три формы: одну детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.

Текст опросника включает 10 шкал – критериев для оценки взаимодействия родителей с детьми. На каждую шкалу варианта опросника для подростков приходится равное количество вопросов, кроме двух, которые выделяет большинство исследователей, и которые могут считаться базовыми в родительско-детских отношениях. Это шкалы "автономия-контроль" и "отвержение-принятие", в них вошло по 10 утверждений, а в остальные шкалы — по 5 утверждений.

Взрослый вариант опросника для родителей подростков тоже включает 60 вопросов и имеет аналогичную детскому варианту структуру.

При заполнении опросника родителям и детям предлагается оценить степень согласия с каждым утверждением по 5-балльной системе:

1 балл — совершенно не согласен, это утверждение совсем не подходит;

5 баллов — совершенно согласен, это утверждение абсолютно подходит.

Шкалы опросника "Взаимодействие родитель – ребенок" (ВРР)

В опроснике "Взаимодействие родитель-ребенок" (ВРР) для подростков и их родителей, представлены следующие 10 шкал.

1 шкала: нетребовательность-требовательность родителя. Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.

2 шкала: мягкость-строгость родителя. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей к чему-либо.

3 шкала: автономность-контроль по отношению к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем более выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо следствием любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.

4 шкала: эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю. Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным с родителем. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости к нему ребенка.

5 шкала: отвержение-принятие ребенка родителем. Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием благоприятного развития ребенка, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.

6 шкала: отсутствие сотрудничества-сотрудничество. Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях родителей и детей. Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.

7 шкала: несогласие-согласие между ребенком и родителем. Эта шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ребенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Используя две формы опросника: детскую и взрослую, можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию в семье.

8 шкала: непоследовательность-последовательность родителя. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т.п.{/mosregread}

9 шкала: авторитетность родителя. Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова их сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяют судить о степени расхождения оценок родительского авторитета. Когда дети дают высокую оценку авторитетности родителя, то чаще всего это означает выраженное положительное отношение к родителю в Целом, поэтому показатели по этой шкале очень важны для диагностики позитивности-негативности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей — 10-й шкале.

10 шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми, — как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.

В варианте опросника для родителей дошкольников и младших школьников были изменены некоторые вопросы, которые оказались неадекватными для детей этого возраста и заменены две шкалы опросника. Вместо шкал "несогласие-согласие" и "авторитетность родителя" (7 и 9 шкалы) были введены две новых шкалы:

7 шкала: "тревожность за ребенка"

9 шкала: "воспитательная конфронтация в семье"

Многие авторы обращают внимание на родительскую тревожность за ребенка как на важный фактор для понимания возникновения невротических реакций у детей. А.И. Захаров выделяет также в качестве черты патогенного, типа воспитания низкую сплоченность и разногласия членов семьи по вопросам воспитания, что может приводить к воспитательной конфронтации внутри семьи. Кроме того, замена 7-ой и 9-ой шкал вызвана отсутствием параллельной формы для детей, так как в этом возрасте детям достаточно трудно отвечать на вопросы, связанные с их отношениями к родителям, а без сравнения с детскими данными шкалы согласия и авторитетности утрачивают свою диагностическую ценность.

Опросник (все три формы) прошел проверку на валидность и надежность.

{mosregread}

Опросник "Взаимодействие родителя с ребенком" (ВРР). Подростковый вариант

Инструкция. Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого родителя в бланке ответов: под буквой М — для матери, под буквой О — для отца.

5 — несомненно, да (очень сильное согласие);

4 — в общем, да;

3 — и да, и нет;

2 — скорее нет, чем да;

1 — нет (абсолютное несогласие).

1.         Если уж он(а) чего-то требует от меня, то обязательно добьется этого.

2.         Он(а) всегда наказывает меня за мои плохие поступки.

3.         Я редко говорю ему (ей), куда илу и когда вернусь.

4.         Он(а) считает меня вполне самостоятельным человеком.

5.         Могу рассказать ему (ей) обо всем, что со мной происходит.

6.         Он(а) думает, что я ничего не добьюсь в жизни.

7.         Он(а) чаше замечает во мне недостатки, чем достоинства.

8.         Он(а) часто поручает мне важные и трудные дела.

9.         Нам трудно достичь взаимного согласия.

10.       Иногда он(а) может разрешить то, что еще вчера запрещал(а).

11.       Я всегда учитываю его (ее) точку зрения.

12.       Я бы хотел(а), чтобы мои будущие дети относились ко мне так же, как к нему (к ней).

13.       Я редко делаю с первого раза то, о чем он(а) меня просит.

14.       Он(а) меня редко ругает.

15.       Он(а) старается контролировать все мои действия и поступки.

16.       Считает, что главное - это слушаться его (ее).

17.       Если у меня случается несчастье, в первую очередь я делюсь с ним (с ней).

18.       Он(а) не разделяет моих увлечений.

19.       Он(а) не считает меня таким умным и способным, как ему (ей) хотелось бы.

20.       Он(а) может признать свою неправоту и извиниться передо мной.

21.       Он(а) часто идет у меня на поводу.

22.       Никогда не скажешь наверняка, как он(а) отнесется к моим словам.

23.       Могу сказать, что он(а) для меня авторитетный человек.

24.       Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.

25.       Дома он(а) дает мне больше обязанностей, чем в семьях большинства моих друзей.

26.       Бывает, что применяет ко мне физические наказания.

27.       Даже если я не хочу, мне приходится поступать так, как желает он(а).

28.       Считает, что он(а) лучше знает, что мне нужно.

29.       Он(а) всегда мне сочувствует.

30.       Мне кажется он(а) меня понимает.

31.       Он(а) хотела бы во мне многое изменить.

32.       При принятии семейных решений он(а) всегда учитывает мое мнение.

33.       Он(а) всегда соглашается с моими идеями и предложениями.

34.       Никогда не знаешь, что от него (нее) ожидать.

35.       Он(а) является для меня эталоном и примером во всем.

36.       Я считаю, что он(а) правильно воспитывает меня.

37.       Он(а) предъявляет ко мне много требований.

38.       По характеру он(а) мягкий человек.

39.       Обычно он(а) мне позволяет возвращаться домой, мота я захочу.

40.       Он(а) стремится оградить меня от трудностей и неприятностей жизни.

41.       Он(а) не допускает, чтобы я подмечал его (ее) слабости и недостатки.

42.       Я чувствую, что ему (ей) нравится мой характер.

43.       Он(а) часто критикует меня по мелочам.

44.       Он(а) всегда с готовностью меня выслушивает.

45.       Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.

46.       Он(а) наказывает меня за такие поступки, какие совершает сам(а).

47.       Я разделяю большинство его (ее) взглядов.

48.       Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).

49.       Он(а) часто заставляет меня делать то, что мне не хочется.

50.       Прощает мне то, за что другие наказали бы.

51.       Он(а) хочет знать обо мне все: о чем я думаю, как отношусь к своим друзьям и т.п.

52.       Я не советуюсь с ним (с ней), с кем мне дружить.

53.       Могу сказать, что он(а) — самый близкий мне человек.

54.       Он(а) все время высказывает недовольство мной.

55.       Думаю, он(а) приветствует мое поведение.

56.       Он(а) принимает участие в делах, которые придумываю я.

57.       Мы по-разному с ним (с ней) представляем мою будущую жизнь.

58.       Одинаковые мои поступки могут вызвать у него (нее) то упреки, то похвалу.

59.       Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).

60.       Я хочу, чтобы он(а) всегда относился(лась) ко мне так же, как сейчас.

{/mosregread}

Регистрационный бланк

ФИО _______________ возраст _____ класс __________

М     О                              М    О                           М     О                             М     О                            М      О

1                                 13                               25                               37                               49

2                                 14                               26                               38                               50

3                                 15                               27                               39                               51

4                                 16                               28                               40                               52

5                                 17                               29                               41                               53

6                                 18                               30                               42                               54

7                                 19                               31                               43                               55

8                                 20                               32                               44                               56

9                                 21                               33                               45                               57

10                               22                               34                               46                               58

11                               23                               35                               47                               59

12                               24                               36                               48                               60

Опросник "Взаимодействие родителя с ребенком" (ВРР)  Марковская И.М.

Подростковый вариант

Инструкция. В бланке ответов отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе. Оцените утверждения отдельно для каждого родителя в бланке ответов: под буквой М — для матери, под буквой О — для отца.

 

5 — несомненно, да (очень сильное согласие);

4 — в общем, да;

3 — и да, и нет;

2 — скорее нет, чем да;

1 — нет (абсолютное несогласие).

1.         Если уж он(а) чего-то требует от меня, то обязательно добьется этого.

2.         Он(а) всегда наказывает меня за мои плохие поступки.

3.         Я редко говорю ему (ей), куда иду и когда вернусь.

4.         Он(а) считает меня вполне самостоятельным человеком.

5.         Могу рассказать ему (ей) обо всем, что со мной происходит.

6.         Он(а) думает, что я ничего не добьюсь в жизни.

7.         Он(а) чаще замечает во мне недостатки, чем достоинства.

8.         Он(а) часто поручает мне важные и трудные дела.

9.         Нам трудно достичь взаимного согласия.

10.       Иногда он(а) может разрешить то, что еще вчера запрещал(а).

11.       Я всегда учитываю его (ее) точку зрения.

12.       Я бы хотел(а), чтобы мои будущие дети относились ко мне так же, как я к нему (к ней).

13.       Я редко делаю с первого раза то, о чем он(а) меня просит.

14.       Он(а) меня редко ругает.

15.       Он(а) старается контролировать все мои действия и поступки.

16.       Считает, что главное - это слушаться его (ее).

17.       Если у меня случается несчастье, в первую очередь я делюсь с ним (с ней).

18.       Он(а) не разделяет моих увлечений.

19.       Он(а) не считает меня таким умным и способным, как ему (ей) хотелось бы.

20.       Он(а) может признать свою неправоту и извиниться передо мной.

21.       Он(а) часто идет у меня на поводу.

22.       Никогда не скажешь наверняка, как он(а) отнесется к моим словам.

23.       Могу сказать, что он(а) для меня авторитетный человек.

24.       Мне нравятся наши с ней (с ним) отношения.

25.       Дома он(а) дает мне больше обязанностей, чем в семьях большинства моих друзей.

26.       Бывает, что применяет ко мне физические наказания.

27.       Даже если я не хочу, мне приходится поступать так, как желает он(а).{mosregread}

28.       Считает, что он(а) лучше знает, что мне нужно.

29.       Он(а) всегда мне сочувствует.

30.       Мне кажется он(а) меня понимает.

31.       Он(а) хотела бы во мне многое изменить.

32.       При принятии семейных решений он(а) всегда учитывает мое мнение.

33.       Он(а) всегда соглашается с моими идеями и предложениями.

34.       Никогда не знаешь, что от него (нее) ожидать.

35.       Он(а) является для меня эталоном и примером во всем.

36.       Я считаю, что он(а) правильно воспитывает меня.

37.       Он(а) предъявляет ко мне много требований.

38.       По характеру он(а) мягкий человек.

39.       Обычно он(а) мне позволяет возвращаться домой, когда  я захочу.

40.       Он(а) стремится оградить меня от трудностей и неприятностей жизни.

41.       Он(а) не допускает, чтобы я подмечал(а)  его (ее) слабости и недостатки.

42.       Я чувствую, что ему (ей) нравится мой характер.

43.       Он(а) часто критикует меня по мелочам.

44.       Он(а) всегда с готовностью меня выслушивает.

45.       Мы расходимся с ним (с ней) по очень многим вопросам.

46.       Он(а) наказывает меня за такие поступки, какие совершает сам(а).

47.       Я разделяю большинство его (ее) взглядов.

48.       Я устаю от повседневного общения с ним (с ней).

49.       Он(а) часто заставляет меня делать то, что мне не хочется.

50.       Прощает мне то, за что другие наказали бы.

51.       Он(а) хочет знать обо мне все: о чем я думаю, как отношусь к своим друзьям и т.п.

52.       Я не советуюсь с ним (с ней), с кем мне дружить.

53.       Могу сказать, что он(а) — самый близкий мне человек.

54.       Он(а) все время высказывает недовольство мной.

55.       Думаю, он(а) приветствует мое поведение.

56.       Он(а) принимает участие в делах, которые придумываю я.

57.       Мы по-разному с ним (с ней) представляем мою будущую жизнь.

58.       Одинаковые мои поступки могут вызвать у него (нее) то упреки, то похвалу.

59.       Мне хотелось бы быть похожим на него (нее).

60.       Я хочу, чтобы он(а) всегда относился(лась) ко мне так же, как сейчас.

Регистрационный бланк опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком» ВРР (Марковская И.М.){/mosregread}

Вариант для подростков

Фамилия, имя ___________________________________

Возраст_______Класс______Дата заполнения________

 

Инструкция

Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе.

Оцените утверждения отдельно для каждого родителя в бланке ответов: под буквой М — для матери, под буквой О — для отца:

5 баллов — несомненно,  да (очень сильное согласие);

4 балла — в общем,  да;

3 балла — и да, и нет;

2 балла — скорее нет, чем да;

1 балл — нет (абсолютное несогласие).

№ вопроса   М   О         № вопроса  М   О         № вопроса     М  О      № вопроса     М  О      № вопроса     М   О         Сумма

1                                 13                               25                               37                               49

2                                 14                               26                               38                               50

3                                 15                               27                               39                               51

4                                 16                               28                               40                               52

5                                 17                               29                               41                               53

6                                 18                               30                               42                               54

7                                 19                               31                               43                               55

8                                 20                               32                               44                               56

9                                 21                               33                               45                               57

10                               22                               34                               46                               58

11                               23                               35                               47                               59

12                               24                               36                               48                               60

8. Рефлексия

Цель: установление обратной связи, анализ опыта, полученного в группе.

Каждый участник группы должен завершить фразу: “Мне сегодня...”

Подведение итогов занятия.

Всем большое спасибо!

Литература

1. Арчакова Т.М. Использование теории коллектива А.С. Макаренко в работе с подростками. // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2009.- №2.

2. Иванова Е.С. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте //Эксперимент и инновации в школе. -  2011. - №6.

3. Кадыкова О.М. Подросток в группе. // Эксперимент и инновации в школе. – 2012.- №5.

4. Пакалина Е.Н. Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №6.

5. Сиденко Е.А., Селюкова М.А. «Жизнь дана на добрые дела»: тренинг для старших подростков. // Эксперимент и инновации в школе. – 2012.- №5.

6. Сиденко Е.А. К вопросу адаптации младшего подростка в социуме. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №1.

 

 

 

Журнал для педагогов и руководителей инновационных образовательных учреждений

В номере:

Теория инновационной деятельности

Новиков А.М., Новиков Д.А. Построение образовательных моделей

Авторы с позиций системного анализа продолжают рассматривать организацию образовательных проектов, опубликованную в предыдущих номерах журнала(№№5, 6/2009), раскрывают способы построения моделей; уделяя среди их разнообразия особое внимание – практикоориентированности.

Инновации в образовательных учреждениях

Кольцова О.С. Управление качеством образовательного процесса в педагогическом колледже в условиях реализации компетентностного подхода

Автор делится с читателями технологически описанным подходом к управлению качеством образовательного процесса в педагогическом колледже в условиях реализации компетентностного подхода в смоленском педагогическом колледже

Нетребенко Л.В. О проблемах перехода на стандарты нового поколения, основанные на модульно-компетентностном подходе

Автор рассматривает вопросы преемственности стандартов нового поколения, оценки качества образования, результатов освоения образовательной программы, проблему согласования стандартов школьного, среднего профессионального образования и высшего профессионального образования.

Соловьёва Г.В. Создание развивающей среды для формирования читательских компетенций студентов

Автор делится опытом формирования читательских компетенций студентов, предлагает методики и приемы их формирования на основе курса скорочтения, модульной программы с рабочим названием «Спектр».

Безверхая Е.А. Использование технологий обучения для реализации стандартов третьего поколения

В статье рассматривается вопрос применения технологий обучения на уроках педагогики с целью развития у учащихся информационной и коммуникативной компетенций. Представлен алгоритм работы по знаково-контекстной технологии.

Соловьева Г.В. Вопросы экологии языка в контексте литературного развития студентов

В статье рассматриваются способы оптимизации уроков русского языка и литературы. Раскрываются возможности развития ключевой компетенции самосовершенствования студентов. Предлагаются конкретные приёмы работы на уроке из опыта преподавателя.

Воровщиков С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции

В статье рассматриваются пять ведущих классификаций общеучебных умений, предлагается авторская позиция, основывающаяся на деятельностном компоненте содержания учебно-познавательной компетенции

Образование в регионах

Давыдова Н.Н., Токарева Е.В. Обеспечение роста конкурентоспособности гимназии за счет создания внутригимназической системы оценки качества на принципах ИСО 9000

В статье рассмотрен процесс создания системы менеджмента качества в общеобразовательном учреждении повышенного статуса.

Гоглова М.Н. Профессиональный рост педагога в муниципальной образовательной системе: управленческий аспект

Данная статья посвящена проблеме профессионального роста педагога. В статье раскрываются основные подходы к научно-методическому сопровождению и управлению профессиональным ростом педагога в условиях муниципальной образовательной системы.

Давыдова Н.Н., Решетняк Л.В. Временное творческое содружество как основа деятельности кафедры начальных классов образовательного учреждения повышенного статуса

В статье представлены подходы к созданию временных творческих коллективов как один из путей перевода лицея в режим саморазвития

Ахметзянова Г.М. Создание и реализация комплексной модели «Интеграторы успеха образовательного учреждения»

В статье рассматриваются проблемы создания и реализации комплексной модели «Интеграторы успеха образовательного учреждения».

Новиков А.Е. Сетевое обучение как перспективное направление в системе образования

Автор обращает внимание на значимость использование сетевых технологий в системе повышения квалификации.

Педагогическая мастерская

Чернышева Т.Ю. Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях уровневой дифференциации

В статье рассматривается технология дифференцированного обучения, которая помогает в подготовке слабоуспевающих учеников к восприятию нового материала и одновременно позволяет развивать познавательные возможности сильных учеников.

Каманина С.В. Особенности организации учебно-воспитательного процесса в рамках экспериментальной модели «Шестилетняя начальная школа»

В статье рассматриваются концептуальные положения эксперимента «Шестилетняя начальная школа», раскрывается система работы образовательного учреждения, создающего свой вариант экспериментальной модели.

Нечаева Ю.В. Инновационные формы обучения как средство раскрытия индивидуальности школьника

Автор раскрывает теоретические основы понимания понятия индивидуальность, рассматривает, как с древнейших времен до наших дней менялись взгляды на становление индивидуальности ребенка, ученика. Показывает как инновационные формы и средства обучения способствуют раскрытию индивидуальных способностей школьника.

Зинина Т.Е. Подготовка к сочинению по личным впечатлениям. Путешествие по «Временам года

Автор делится опытом, как сделать урок и знание, приобретаемое учеником на нем, лично-значимым.

 

Статья посвящена вопросу адаптации младших подростков в социальной среде. Рассматриваются психологические особенности данного возраста, даются рекомендации педагогам и психологам по работе с детьми младшего подросткового возраста.

Журнал: "Инновационные проекты ипрограммы в образовании" №1/2011
Раздел: Мастер-класс, стр. 73-76

Сиденко Елена Александровна,
ст.преподаватель АПКиППРО

К вопросу адаптации младшего подростка в социуме

Как помочь подростку адаптироваться в школе и дома?

Вопросу адаптации подростка в социуме всегда уделяли повышенное внимание психологи, педагоги, воспитатели. Сейчас, когда в системе российского образования происходят значительные изменения,связанные с переходом на образовательный стандарт второго поколения, этот вопрос приобрел особую актуальность. Подростковый возраст – это переход от мира детства к миру взрослых, важнейший период становления личности и выстраивания новых взаимоотношений с самим собой и окружающим миром.

Чем примечателен этот возраст? Как избежать типичных ошибок, помочь, а не навредить развитию личности подростка? В данной статье мы рассмотрим характеристики подросткового возраста и попытаемся найти ответ на поставленные вопросы.

подростковый возраст С физиологической точки зрения, подростковый возраст означает процесс изменений в организме ребенка, вследствие  которых он становится взрослым и способным к продолжению рода. Поэтому термины «половое созревание», «подростковый  возраст» и «пубертатный период» или пубертат (от латинского pubertas – возраст роста волос) иногда используются как  синонимы. Строго говоря, термины «период полового созревания» и «пубертат» отражают только те изменения, которые  происходят в половой системе, но не культурные и социальные аспекты взросления, для характеристики которых более  приемлем термин подростковый период. Подростковый период не только включает в себя пубертат, но значительно  перекрывает его по продолжительности.

Заметим, что нужно различать так называемую «психическую пубертатность» и «физическую пубертатность»: психическое и  телесное созревание не вполне совпадают друг с другом в отношении начала, конца и длительности 1. Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14–16 годами, у девочек – между 13 и 15 годами. {mosregread}

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше, в 11–12 лет. В этом возрасте, который называется младшем подростковым, дети конфликтны и драчливы; а от родителей часто можно слышать фразу, что у ребенка «испортился характер». Такое поведение и эмоциональное состояние младшего подростка психологически связано с переживаемым им этическим конфликтом с миром взрослых. Те запреты и нормы морали, которым дети подчинялись до сих пор, отныне подвергаются сомнению и критике со стороны подростка. Подросток открывает для себя «страшную правду»: оказывается, взрослые диктуют правила, которым сами не следуют – и прежде всего это касается морально- этических норм. Например, родители учат ребенка, что врать нехорошо, и вдруг случается такая ситуация: дочка с мамой в магазине покупают маме дорогую сумку, после чего они возвращаются домой. По дороге мама говорит дочке, что дома, когда папа спросит, сколько стоила сумка, она назовет цену в три раза меньше, и просит дочку не выдавать ее. Или сын слышит, как папа говорит по телефону, что никак не может сегодня вечером поехать к бабушке, потому что именно сегодня он очень занят «по работе», а положив трубку, садится и смотрит долгожданный футбольный матч. Вечером, когда мама приезжает домой от бабушки, папа утверждает, что сам «вот только что пришел», и незаметно подмигивает сыну. Однако сыну вся эта ситуация отнюдь не кажется забавной, скорее наоборот, она его травмирует и злит. В таких ситуациях подросток сначала теряется, а потом негодует. Как же так – ведь ему говорят, что обманывать нехорошо, а сами?

В младшем подростковом возрасте уже нет детского подчинения авторитету и стремления слепо подражать миру взрослых. Как следствие, среди самих подростков образуются «группы по интересам»- к сожалению, не всегда безобидным. Младшие подростки могут легко попасть под чужое влияние, стать членами уличных преступных группировок и религиозных сект, потому что подростки внушаемы и ведомы. Стремление обзавестись верным другом сочетается с установкой на деление окружающих на «своих» и «чужих», что способствует формированию обособленного мировоззрения, а именно такие установки часто присутствуют в сектах и других молодежных группировках.{/mosregread}

В этом возрасте проявляются элементы деструктивного поведения (тяга к курению и спиртному, склонность к воровству, обману и т.д.). Дети этого возраста проявляют элементы жестокости и агрессивности, но в то же время испытывают сильную потребность в достойном положении в коллективе сверстников, в семье, и, несомненно, нуждаются в поддержке и внимании взрослых. Периоды повышенной активности чередуются с периодами утомляемости и потери интереса к деятельности как в школе, так и дома.

Младшие подростки эмоциональны, вспыльчивы,не признают авторитет возраста и зачастую склонны к переоценке своих  возможностей («я все могу сделать сам»). Несмотря на это, не следует думать, что подросток самодостаточен и независим:  как раз наоборот. В этом возрасте ребенок имеет стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе и  занять значимое положение среди сверстников. Психологи отмечают, что переход к периоду младшего подросткового возраста  сопровождается резкой ломкой психики, получивший название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность  перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится  общение со сверстниками (по Д. Б. Эльконину2 – интимно-личное общение)

Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают  критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Происходит интериоризация существующих во  вне социальных факторов, выход за пределы накопленного опыта, сформированных навыков, привычек, качеств личности.

Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, это стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой. Например, для мальчика- подростка настоящей трагедией может оказаться отказ родителей купить новомодные кроссовки, которые «уже есть у всех в классе, кроме него». «А чем я хуже?!» – этой и подобными фразами подросток заявляет о своем желании не отбиваться от среды сверстников, авторитет среди которых становится для него более важен и значим, чем одобрение взрослых. В то же время, подросток часто может бравировать собственными недостатками, как бы выставляя их напоказ. «Да, я такой! Не нравится – не общайтесь со мной», – бросает он родителям и учителям в ответ на все воспитательные мероприятия и поучения. Иногда кажется, что он все делает назло взрослым – и здесь как нельзя лучше подходит пословица «Полюбите меня черненьким, а беленьким меня любой полюбит». Подросток нуждается в любви и поддержке и ищет подтверждения тому, что его принимают и любят любого: с плохими отметками в четверти, выкрашенными в зеленый цвет волосами, вспыльчивого и раздражительного.

Как уже говорилось выше, учебная деятельность отходит на второй план, уступая место коммуникативной деятельности. Главная ценность отметки для учеников 4-8 классов заключается в том, что она дает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое же положение можно занять за счет проявления других качеств (например, почетного звания хулигана, умеющего срывать уроки), то значимость отметки падает. Через призму общественного мнения класса подростки воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний. Тот факт, что его отругают, воспринимается подростком лишь как незначительный побочный эффект при достижении главной цели- завоевания внимания и уважения сверстников.

Результатом индивидуально-возрастного развития на каждом этапе является формирование психических новообразований, которые представляют собой качественно новый способ функционирования психики и личности в целом.

{mosregread}Возникновение психических новообразований характеризует «непрерывный процесс самодвижения» личности3(Л.С. Выготский). Одно из наиболее значимых новообразований подросткового возраста – чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка как бы предвосхищает его будущее положение в обществе. Другими словами, подросток претендует на положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. Младший подросток чувствует себя «уже не ребенком» или «не хуже взрослого», в то время как взрослые продолжают считать его ребенком. Требования родителей тоже порой противоречивы: с одной стороны, от подростка требуют «вести себя по-взрослому», ему напоминают, что он «уже не маленький», а с другой – просят «не умничать» и поступать так, как решили родители.

Характерной особенностью этого возраста является и то, что у подростков обострена боязнь прослыть «слабым», несамостоятельным, т.е. обладающим теми чертами, которые позволяют сомневаться в том, что подросток уже не «маленький». Чувство взрослости и стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского меняют поведения подростка не только дома, но и в классе. Появляется отвращение к необоснованным запретам и восприимчивость к промахам учителей (что зачастую раздражает педагогов). Однако самооценка подростка хрупка и ранима. Этот период характеризует отсутствие адаптации к неуда- чам – как личным, так и учебным. Самое страшное для подростка – прослыть «худшим», стать изгоем в своей среде, служить объектом критики и насмешек. И напротив, основополагающее понятие в обучении младших подростков – успех, ведь если он успешен в каком-либо роде деятельности, то этот род деятельности ему интересен. Успехи окрыляют подростка. То, что хорошо удается и высоко оценивается, вызывает желание продолжать обучение, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение учебного интереса.

Эта фаза является, таким образом, прелюдией к периоду старшего подросткового возраста.

Итак, подведем итоги. Особенностями младшего подросткового возраста являются: повышенный эмоциональный фон (от всплеска эйфории до периодов апатии и депрессии), восприимчивость к чужому мнению, обидчивость, стремление найти признание среди сверстников, противоречивые стремления быть «не хуже других» и в тоже время быть «не как все»; тенденция к образованию малых групп (групп по интересам), категоричность в суждениях, сочетающаяся со стремлением отделиться от всего детского, чувство взрослости.{/mosregread}

В связи с этим педагогам следует искать способы создания такой референтной группы, в которой подросток мог бы проявить  свою индивидуальность и в которой он мог бы чувствовать поддержку сверстников и друзей по интересам.

При этом педагогу желательно помнить, что нанести непоправимый вред самооценке при формировании личности подростка  очень легко, поэтому следует быть осторожным с критикой как в учебной, так и во внеклассной деятельности подростка.

Школьному психологу следует уделять большее внимание родителям подростка, его общению внутри семьи. Нужно помнить,  что трудным этот период является не только для самого подростка, но и для его родителей, которым тоже требуется  поддержка и психологическое сопровождение. Родителям следует пояснить, что-то, что происходит с ребенком – нормально  и является закономерным этапом развития его личности.

Помните, что тот, кто не пережил «подростковый бунт» вовремя, будет переживать его гораздо позже, возможно тогда, когда уже сам будет родителем. Каждая фаза становления личности – и подростковый возраст не является исключением – должна проходить в отведенное ей природой время.

Литература

  1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – Т. 2. Этапы и фазы в развитии ДОУ инновационного типа // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2010. – №6.
  2. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1989.
  3. Малкина-Пых И. Г. Кризисы подросткового возраста. – М.: Изд-во Эксмо, 2004.
  4. Найманова Л.И., Володина Н.Я. Пути преодоления школьной дезадаптации в период перехода учащихся из начальной школы в среднюю. // Муниципальное образо- вание: инновации и эксперимент. – 2009. – №4.
  5. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство, 1996.
  6. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. Словарь. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
  7. Сапа А.В. Система контроля и оценки достижений уча- щихся на уроках русского языка и литературы в старших классах средней школы // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №1
  8. Сиденко Е.А. Универсальные учебные действия: от тер- мина к сущности // Эксперимент и инновации в школе. – 2010. – №3.
  9. Фролов Ю.И. Психология подростка. – М.: Рос. пед. аг-во, 1997. – 526с.
  10. Эльконин Д. Б. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967.
  11. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. – М.: «Про- гресс», 1996. – 340с.

  12. 1Фролов Ю. И. Психология подростка, М.: Рос. пед. агво, 1997. – 526с..

    2Эльконин Д. Б. Возрастные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1967

    3Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.,1982. – Т. 2.

 
Инновации и эксперимент в образовании