Инновации и эксперимент в образовании


Автор: Дорогина О.И.

Журнал: "Инновационные проекты и программы в образовании" №6/2012
Раздел: ФГОС второго поколения, стр. 37-40

 

 

Дорогина Ольга Ивановна
доцент кафедры акмеологии и пси­хо­ло­гии
управления Института кадрового развития и ме­нед­жмен­та
Уральского государственного педагогического университета,
Екатеринбург.
E‑mail: dorogina_olga@mail.ru

В статье рассматривается проблема оптимизации низкого уровня работоспособности. Целью работы было выявление психологических особенностей педагогов с раз­ным уровнем работоспособности и соз­да­ние с уче­том полученных данных программы содействия ее повышению. Опыт реализации программы подтвердил ее эффективность – низкая работоспособность педагогов была оптимизирована за счет развития саморегуляции, эмоциональной устойчивости и сни­же­ния уровня выраженности экстрапунитивной реакции на фрустрирующую ситуацию.

Результаты исследования могут быть использованы при создании программ повышения квалификации педагогов и ор­га­ни­за­ции курсов для студентов вузов.

Abstract. The paper considers the issue of teacher’s work capacity optimization. The research is aimed at defining teachers’ psychological peculiarities relating to their work capacity level and creating the assistance program for its optimization. In the course of the program implementation, its effectiveness has being proved, the low work capacity being optimized by developing self-control, emotional stability and decreasing the aggressive reactions in frustrating situations. The research findings can be applied while creating programs for teachers’ further training as well as for students training courses.

Index terms: professional activity, work capacity, teachers, psychological characteristics.

 

Реформирование системы образования предъявляет новые требования не только к со­дер­жа­нию и тех­но­ло­ги­ям обучения, но и к лич­нос­ти педагога. Высокое качество образовательных услуг может быть достигнуто только при наличии субъектов педагогической деятельности, постоянно совершенствующих свое мастерство, эффективно включающихся в про­цесс труда, мобильно реагирующих на происходящие в об­ра­зо­ва­тель­ном пространстве изменения.

Во всем мире наблюдается тенденция к ус­ко­ре­нию темпа жизни: уменьшается время принятия критических решений, увеличивается поток информации и вмес­те с тем сокращается время на обучение, адаптацию, выполнение деятельности. Поэтому особую значимость приобретает проблема изучения работоспособности субъекта деятельности.

В «Психологическом словаре» работоспособность определена как потенциальная способность человека на протяжении заданного времени и с оп­ре­­де­лен­ной эффективностью выполнять максимально возможное количество работы [9]. Одним из важнейших факторов работоспособности является величина функциональных резервов организма, т. е. выработанной в про­цес­се эволюции адаптационной способности во много раз усиливать интенсивность своей деятельности по сравнению с сос­то­яни­ем относительного покоя. Физиологические резервы обеспечиваются анатомо-фи­зи­оло­ги­чес­ки­ми и фун­кци­ональ­ны­ми особенностями строения организма, поэтому увеличить физиологическую работоспособность организма невозможно, ее можно лишь оптимизировать за счет психологических свойств, определяющих готовность к де­ятель­нос­ти, удовлетворенность ею, эффективность и ка­че­ство труда. В со­от­вет­ствии с этим работоспособность понимается как одно из основных социально-би­оло­ги­чес­ких свойств человека.

Усложнение характера и ус­ло­вий труда педагогов, увеличение нагрузки в си­лу введения ЕГЭ, освоения инновационных образовательных технологий повышает требования к про­фес­си­ональ­ной активности этих специалистов. Стала очевидной необходимость разработки программы оптимизации низкого уровня работоспособности, обучающей своевременно адаптироваться к быс­тро меняющимся условиям производственной и внеш­ней среды, объему и ин­тен­сив­нос­ти труда, полностью восстанавливаться в за­дан­ном лимите времени.

Подготовкой к соз­да­нию программы было изучение психологических особенностей педагогов. Для определения психофизиологического и пси­хо­ло­ги­чес­ко­го статуса испытуемых были использованы методика диагностики работоспособности Э. Лан­доль­та; методика исследования экстраверсии / интроверсии и нейро­тиз­ма Г. Айзен­ка; методика исследования ситуативной и лич­нос­тной тревожности Ч. Д. Спил­бер­ге­ра; рисуночный метод исследования фрустрационных реакций С. Ро­зен­цвейга; методика многофакторного исследования личности (16PF, FORM C) Р. Кет­тел­ла. Направленность вегетативных реакций и ха­рак­тер симпатико-па­ра­сим­па­ти­чес­ких взаимоотношений оценивались по таблицам А. М. Вейна. Оптимизация низкого уровня работоспособности осуществлялась посредством комплексного метода психологического содействия.

В эм­пи­ри­чес­ких исследованиях были задействованы учителя общеобразовательных школ Екатеринбурга – 360 жен­щин в воз­рас­те от 25 до 62 лет. В ап­ро­ба­ции методик и пи­ло­таж­ных исследованиях приняли участие более 100 чел.

Теоретической базой исследования стали работы отечественных ученых. Н. А. Ами­но­вым, А. А. Ба­ра­но­вым, Н. В. Кузь­ми­ной установлены психологические особенности деятельности педагогов: коллективистская направленность, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, флегматичность, ассоциативное богатство речи, ее выразительность, энергетизм, способность образно мыслить, наблюдательность, интуиция, владение мимикой и пан­то­ми­ми­кой [1; 2; 6].

К пси­хо­ло­ги­чес­ким свойствам личности педагога исследователи относят целеустремленность, желание работать с уча­щи­ми­ся, требовательность, честность, справедливость, чуткость, реалистичность, в не­ко­то­рых случаях – низкую саморегуляцию, проявляющуюся во вспыльчивости. Специфика педагогических способностей, по мнению психологов, предопределяется избирательной интегральной чувствительностью к сфе­ре субъект-субъ­ек­тных отношений.

Среди различных психологических особенностей личности педагога лучше всего изучена эмоциональность – важнейший фактор взаимодействия в учеб­но-вос­пи­та­тель­ной работе, определяющий успех педагогического воздействия, мобилизующий учащихся к дей­стви­ям [8].

Сами педагоги полагают, что для их профессиональной успешности наиболее значимы требовательность, принципиальность, гуманность и чут­кость, воля, а зат­руд­ня­ют их деятельность отсутствие самообладания, проявляющееся в рез­кос­ти, вспыльчивости, грубости, а так­же уступчивость и либерализм.

На основании теоретического анализа нами был сделан ряд выводов. Работоспособность – величина функциональных и пси­хо­ло­ги­чес­ких резервов организма, которые без ущерба для состояния здоровья при условии достаточного уровня мотивации могут быть реализованы в тре­бу­емый объем работы заданного качества [3]. Функциональные резервы определены конституционально и не могут быть изменены. Их можно лишь оптимизировать, используя психологические особенности, которые оказывают влияние на работоспособность, готовность к ра­бо­те, удовлетворенность трудом, эффектив­ность и ка­че­ство педагогической деятельности.

В хо­де исследования мы измеряли работоспособность нервной системы, т. е. базовую, первичную работоспособность, лежащую в ос­но­ве любой деятельности. Особенности этого вида работоспособности проявляются в на­шем исследовании косвенно, через вос­при­ятие и пе­ре­ра­бот­ку информации в со­от­вет­ствии с оп­ре­де­лен­ны­ми правилами [ 4 ].

Анализ качественных показателей работоспособности испытуемых (продуктивности (Pt), выносливости (Кр), средней точности (Ат), точности и на­деж­нос­ти (Та) обнаружил, что 32% педагогов (115 чел.) свойственна высокая работоспособность. Кратковременно повышаясь в на­ча­ле, продуктивность их деятельности затем стабилизируется, практически не меняясь до завершения. Аналогично уровень точности после кратковременного снижения (или без него) в те­че­ние всей работы остается постоянным – высоким или средним (Ат > 0,80).

Низкие психофизиологические параметры работоспособности были зафиксированы у 26% обследованных (94 чел.).

{mosregread}Сравнение групп педагогов с вы­со­кой и низ­кой работоспособностью, проведенное с ис­поль­зо­ва­ни­ем U‑кри­те­рия Манна–Уитни [9], выявило значимые различия по следующим шкалам: нейротизм (z = 168,50; p = 0,04), экстраверсия (z = 180,0; p = 0,03), личностная тревожность (z = 100,50; p = 0,02), эмоциональная устойчивость (z = 158,50; p = 0,04), сдержанность (z = 132,50; p = 0,04), нормативность (z = 118,50; p = 0,04), робость (z = 102,50; p = 0,02), дипломатичность (z = 108,0; p = 0,032), консерватизм (z = 162,00; p = 0,04), высокий самоконтроль (z = 99,0; p = 0,01), напряженность (z = 168,50; p = 0,03), реакция на препятствие (z = 162,00; p = 0,04), экстрапунитивная (z = 79,50; p = 0,00) и ин­тро­пу­ни­тив­ная реакция на фрустрирующую ситуацию (z = 126,00; p = 0,04).

Педагоги с вы­со­кой работоспособностью имели более высокие показатели подвижности нервных процессов, низкие показатели нейротизма, экстравертированности, личностной тревожности, высокие показатели эмоциональной устойчивости, сдержанности, нормативности, смелости, дипломатичности, консерватизма. Им свойственны высокий самоконтроль, низкая напряженность, интропунитивная реакция на фрустрирующую ситуацию (в от­ве­те испытуемых проявляется чувство собственной вины.

Ярко выраженная сила нервной системы и под­виж­ность нервных процессов способствуют быстрой ориентации в но­вой ситуации и по­вы­ше­нию устойчивости к пси­хи­чес­ко­му напряжению. Педагоги с та­ки­ми характеристиками любят импровизировать, не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и за­ме­ня­ют то или иное средство решения задачи. Они меньше времени уделяют предварительным пояснениям и соз­да­нию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания, учебный материал излагают живо, эмоционально. К их недостаткам относятся импульсивность поведения, нетерпеливость, порой торопливость. Однако недостатки компенсируются гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и при­емов, способностью быстро мобилизовывать знания и уме­ния, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и твор­чес­ки ее решать.

Испытуемые с низ­кой работоспособностью продемонстрировали низкие показатели эмоциональной устойчивости, высокие показатели нейротизма, экстравертированности, личностной тревожности, безответственности, робости, прямолинейности, радикализма, напряженности, низкий самоконтроль, плохую контролируемость эмоций и по­ве­де­ния. Для них характерна также экстрапунитивная реакция на фрустрирующую ситуацию, подчеркивается степень ее сложности, акцентируется внешняя причина фрустрации и пре­об­ла­да­ет чувство вины.{/mosregread}

Полученные данные позволяют предположить, что экстравертированность, плохая контролируемость эмоций и по­ве­де­ния обусловливают и способ работы со стрессовыми ситуациями: нервное напряжение снимается путем агрессии, обвинения других (учащихся), после чего наступает компенсация с вы­ра­жен­ным чувством вины. Таким образом компенсируют низкую работоспособность педагоги со слабой нервной системой.

На основе проведенного анализа выстраивались корреляционные плеяды, отражающие особенности педагогов рассматриваемых групп.

В груп­пе педагогов с вы­со­ким уровнем работоспособности получено 38 кор­ре­ля­ци­он­ных связей, с низ­ким – всего 19. Кроме того, изменились показатели взаимосвязи психологических и пси­хо­фи­зи­оло­ги­чес­ких свойств. Для испытуемых первой группы оказались характерны следующие показатели: высокая скорость переработки информации, высокий коэффициент точности, развитый интеллект, эмоциональная устойчивость, жесткость, высокий самоконтроль, напряженность; для представителей второй группы – показатель продуктивности, адекватность самооценки, робость, интропунитивная реакция (чувство собственной вины, агрессия, направленная на себя).

Согласно выводам отечественных и за­ру­беж­ных ученых, одной из наиболее эффективных психолого-пе­да­го­ги­чес­ких технологий оптимизации работоспособности является содействие ее повышению.

Психологическое содействие – это комплексный метод, обеспечивающий условия для принятия оптимальных решений в раз­лич­ных ситуациях жизненного выбора [4]. Основу метода составляет личностно-проб­лем­ный подход, опирающийся на внутренний потенциал каждого конкретного человека и под­дер­жку его окружения, а так­же на владение методами разрешения наиболее типичных проблем, с ко­то­ры­ми сталкивается человек в про­фес­си­ональ­ной деятельности [6].

Целью созданной нами программы психологического содействия является оптимизация низкого уровня работоспособности педагогов.

К за­да­чам программы относятся:

● пре­дос­тав­ле­ние информации о ра­бо­тос­по­соб­нос­ти и спо­со­бах ее оптимизации;

● по­мощь участникам в осоз­на­ва­нии индивидуальных особенностей работоспособности;

● по­вы­ше­ние профессионально-пси­хо­ло­ги­чес­кой компетентности;

● раз­ви­тие навыков оптимизации низкой работоспособности.

Программа рассчитана на три месяца и вклю­ча­ет три этапа оптимизации низкого уровня работоспособности педагогов.

Первый этап – мотивационно-ус­та­но­воч­ный, создающий основу для последующего обучения. Педагог получает информацию о сущ­нос­ти понятий «работоспособность», «тип реакции на фрустрирующую ситуацию», «эмоциональная устойчивость», «саморегуляция эмоциональных состояний». Содержание обучения включает также комплекс знаний о пси­хо­ло­ги­чес­ких особенностях педагогической деятельности. Диагностические исследования позволяют каждому участнику программы узнать индивидуальные особенности работоспособности и эмо­ци­ональ­ной сферы. Успешная реализация первого этапа приводит к осоз­на­нию педагогом себя как уникальной личности; формированию устойчивой мотивации на освоение умений саморегуляции.

На втором этапе осуществляется процесс соотнесения индивидуальных возможностей с фор­ми­ру­емой эмоциональной устойчивостью путем включения педагогов в раз­лич­ные виды индивидуально-ори­ен­ти­ро­ван­ной практики. Этот процесс предусматривает самооценку педагогом индивидуальных особенностей на основе последовательного использования индивидуальных способов саморегуляции эмоциональных состояний, приемов предупреждения снижения работоспособности в ре­аль­ных условиях.

{mosregread}Педагог соотносит информацию о соб­ствен­ных индивидуально-ти­по­ло­ги­чес­ких качествах со спецификой педагогической деятельности: происходит приспособление индивидуальности к про­фес­си­ональ­ным задачам и, наоборот, требований, целей, условий деятельности к ин­ди­ви­ду­аль­но­му потенциалу педагога, апробация в ре­аль­ной практике умений саморегуляции, сформированных на первом этапе. В ре­зуль­та­те участник программы начинает постепенно овладевать наиболее оптимальными для него способами саморегуляции работоспособности.

В хо­де реализации третьего этапа педагог либо самоутверждается в вы­бо­ре этих способов, либо понимает, что избранный вариант необходимо модифицировать; определяет возможности индивидуального роста в про­фес­си­ональ­ной сфере. В ре­зуль­та­те он выстраивает наиболее оптимальную для него модель оптимизации низкого уровня работоспособности и ин­ди­ви­ду­аль­но-лич­нос­тно­го саморазвития, самосовершенствования.

Повышение уровня эмоциональной устойчивости осуществляется через освоение методов саморегуляции эмоциональных состояний в рам­ках тренинговых занятий. Формами их организации являются беседа; психодиагностические методы исследования личности; экспрессивные методы творческого самовыражения в дви­же­нии, рисунках, пись­мен­ных работах; методы социально-пси­хо­ло­ги­чес­ко­го тренинга: дискуссия, игровое моделирование, индивидуально-пси­хо­ло­ги­чес­кое консультирование.

Для проверки эффективности программы оптимизации низкого уровня работоспособности педагогов применялся квазиэкспериментальный план. Из выборочной совокупности были выделены испытуемые с низ­кой работоспособностью, разделенные на две равнозначные группы (контрольную и эк­спе­ри­мен­таль­ную). После реализации в эк­спе­ри­мен­таль­ной группе предлагаемой программы в обе­их группах педагогов был проведен ретест. Интервал между фазами тестирования составил три месяца.

Проверка достоверности различий и срав­не­ние показателей проводились с по­мощью Т‑кри­те­рия Вилкоксона, позволяющего установить не только направленность, но и вы­ра­жен­ность изменений. Статистически значимые изменения были зафиксированы среди участников программы психологического сопровождения. Они коснулись двух показателей: «саморегуляция» (увеличение на 63,03% при р < 0,01) и «экстрапунитивная реакция на фрустрирующую ситуацию» (уменьшение на 39% при р < 0,001).

Повышение контролируемости эмоций и по­ве­де­ния и из­ме­не­ние ре­акции на фрустрирующую ситуацию подтверждают эффективность программы, поскольку улучшения именно в этих сферах могут помочь педагогам увеличить низкую работоспособность.{/mosregread}

Заключение

1. На основе теоретического анализа литературы нами было уточнено понятие работоспособности педагогов. Работоспособность трактуется как психофизиологическое свойство, представляющее собой совокупность свойств нервной системы, которые влияют на психические процессы, состояния и пси­хи­чес­кую активность индивида и де­тер­ми­ни­ру­ют проявления общеличностных характеристик. Физиологическая работоспособность не поддается изменению, но может быть оптимизирована за счет умения своевременно адаптироваться к быс­тро меняющимся условиям образовательной среды, объему и ин­тен­сив­нос­ти труда, а так­же полностью восстанавливаться в за­дан­ном лимите времени.{mosregread}

2. Пред­став­ле­на программа оптимизации низкого уровня работоспособности педагогов, которая включает следующие компоненты: а) ба­зо­вый (глубинные установки, ценностные ориентации педагога); б) со­дер­жа­тель­ный (индивидуальная система знаний о соб­ствен­ной работоспособности и соп­ро­вож­да­ющих ее психологических состояниях, эмоциональной устойчивости, саморегуляции); в) опе­ра­ци­ональ­ный (индивидуальная техника саморегуляции работоспособности и эмо­ци­ональ­ных состояний); г) реф­лек­сив­ный (система индивидуальных способов самонаблюдения и са­мо­ана­ли­за).

3. При­ве­де­ны результаты эмпирической проверки созданной нами программы, подтверждающие эффективность соответствующего психологического сопровождения.{/mosregread}

Данная работа не претендует на решение всех проблем оптимизации низкого уровня работоспособности педагогов и мо­жет быть продолжена в нап­рав­ле­ни­ях изучения влияния работоспособности на качество педагогической деятельности, зависимости работоспособности от педагогического стажа, особенностей различных периодов профессионального развития, воздействия других факторов на работоспособность.

Литература

1. Ами­нов Н. А. Мо­ти­ва­ция успеха – неуспеха и ее морфофизиологические корреляты. Сообщение 1. О по­бу­ди­тель­ной функции эмоции успеха – неуспеха // Новые исследования в пси­хо­ло­гии / гл. ред. В. В. Да­вы­дов. М., 1985. № 1 (32). С. 23–26.

2. Ба­ра­нов А. А. Стресс-то­ле­ран­тность педагога: теория и прак­ти­ка. М.: АСТ; Ижевск: Изд‑во Удмурт. ун‑та, 2002. 132 с.

3. Бла­ги­нин А. А. На­деж­ность профессиональной деятельности операторов сложных эргатических систем: моногр. / Ленингр. гос. ун‑т им. А. С. Пуш­ки­на. СПб.: Изд‑во ЛГУ, 2006. 144 с.

4. До­ро­ги­на О. И.  Пси­хо­ло­ги­чес­кие осо­бен­нос­ти пе­да­го­гов с раз­ным уров­нем ра­бо­тос­по­соб­нос­ти // Образование и наука. 2012.№1, с.86 – 94

 

5. Зе­ер Э. Ф. Пси­хо­ло­гия профессионального образования: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Моск. психол.-со­ци­ал. ин‑т; Воронеж: МОДЭК, 2003. 480 с.

6. Кузь­ми­на Н. В., Реан А. А. Про­фес­си­она­лизм педагогической деятельности. СПб.: МААН, 1993. 216 с.

7. Лич­ность и про­фес­сия: психологическая поддержка и соп­ро­вож­де­ние: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Ми­ти­на [и др.]; под ред. Л. М. Ми­ти­ной. М.: Академия, 2005. 336 с.

8. Мар­ко­ва А. К. Пси­хо­ло­гия труда учителя: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

9. Пси­хо­ло­ги­чес­кий словарь / под ред. В. П. Зин­чен­ко, Б. Г. Ме­ще­ря­ко­ва. 2‑е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.

10. Си­до­рен­ко Е. В. Ме­то­ды математической обработки в пси­хо­ло­гии. СПб.: Речь, 2007. 350 с.

11. Сы­ма­нюк Э. Э. Пси­хо­ло­ги­чес­кие барьеры профессионального развития личности: учеб.-ме­тод. пособие / под ред. Э. Ф. Зе­ера. М.: Моск. психол.-со­ци­ал. ин‑т, 2005. 252 с.

 

 


Лурье Леонид Израилевич – доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики, профессор кафедры педагогики Пермского государственного педагогического университета, профессор кафедры математического моделирования систем и процессов Пермского государственного технологического университета, Заслуженный учитель РФ, Пермь. Е‑mail: lourieleonid@gmail.com

 
Инновации и эксперимент в образовании